Психокорекція та психотерапія як напрямки діяльності практичного психолога

Всі батьки хочуть бачити своїх дітей здоровими, щасливими, успішними. Школа це  час життя дитини коли вона теж може бути щасливою, успішною і здоровою. Мій досвід роботи може бути цікавим не тільки психологам, а й вчителям, батькам, і тим хто хоче зрозуміти розвиток особистого «Я» дитини.

Основним завданням, визначеним Державним стандартом середньої загальної освіти, є спрямування системи освіти на особистість дитини, її розвиток. На сучасному етапі головна мета школи полягає у створенні сприятливих умов для забезпечення інтелектуального, соціального, морального та фізичного розвитку кожної особистості.

У Концепції загальної середньої освіти підкреслено самоцінність дитинства, що у школі учень не готується до життя, а повноцінно живе. Школа - це життєвий простір дитини. Тому вся діяльність навчального закладу будується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації і гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і родиною на основі ідеї самоцінності дитинства, діалогу, усвідомленого вибору особистого життєвого шляху.

Для реалізації цих завдань психологічна корекція та розвиток дітей є одним із основних напрямків роботи практичних психологів.

У сучасному розумінні психологічна корекція - це стратегія впливу, а не як розумілося раніше - кількісні та якісні зміни. Тобто  корекція - це стратегія впливу на дитину, яка має справу зі сформованими видами поведінки і спрямована на їх виправлення. Розвиток - це формування у дитини потрібної психологічної якості, відсутньої або недостатньо розвиненої.

Психологи А. С. Співаковська, Г. С. Абрамова, А. К. Маркова,   І. В. Дубровіна дають наступні визначення психотерапії та психокорекції:

- психотерапія - активний вплив на особистість клієнта в цілому; застосовується тоді, коли потрібно реконструкція особистості людини.

- психокорекція - метод психологічної профілактики неврозів.

- психокорекція - обґрунтований вплив психолога на дискретні (окремі) характеристики внутрішнього світу людини з метою зміни показників його активності, відповідно до вікових норм психічного розвитку та індивідуального темпу його просування.

- психокорекція - сукупність психологічних прийомів, використовуваних психологами для виправлення недоліків у психології чи поведінці психічно здорової людини.

- психокорекція - форма психологічної діяльності, яка включає в себе виправлення особливостей психічного розвитку, які не відповідають гіпотетичній оптимальній нормі розвитку або викликають суб'єктивну незадоволеність власним життям або власною поведінкою.

Психокорекція орієнтована на клінічно здорову особистість. У психокорекції частіше орієнтуються на сьогодення і майбутнє клієнта. Психокорекційні впливи спрямовані на зміну поведінки і розвиток особистості людини.

Психокорекція являє собою середньострокову допомогу - 17-20 зустрічей - в результаті яких вже спостерігаються які-небудь зміни.

Основна мета психокорекційної роботи - сприяти успішному психічному розвитку дитини.

Основне завдання психокорекції - виправлення відхилень у психічному розвитку на основі створення оптимальних психолого-педагогічних умов для розвитку творчого потенціалу особистості кожної дитини.

Відхилення за типом запізнювання - зниження темпу психічного розвитку дитини в порівнянні з більшістю дітей тієї ж вікової групи, що не виходить за межі низької норми. Може бути тотальним (всі психічні функції недостатньо розвинені), порціальним (недостатньо розвинені деякі функції).

Відхилення за типом порушення - формування негативних особистісних якостей, порушення поведінки, спілкування, діяльності, несумісні з соціальними нормами і обмеженнями.

Хто повинен приймати рішення про необхідність корекції? На це питання існують два протилежні відповіді і кілька проміжних точок зору.

1. Пріоритет прийняття відповідальності належить суспільству, висувати свою систему вимог до поведінки і рівню розвитку дитини. Виконання цих вимог забезпечує ефективне функціонування суспільства.

2. У кожної дитини є право на свободу вибору і реалізацію власного шляху розвитку. Відкидається будь-яка можливість примусу, інтервенція без згоди самої дитини.

У кожному конкретному випадку роботи з дітьми необхідно враховувати наступні умови:

- визнаючи за маленькою дитиною здатність приймати відповідальність за те чи інше рішення, важливо розуміти, що дитина навряд чи володіє достатньою соціальної компетентністю для прийняття рішень про свою участь у корекційній програмі. Тільки в підлітковому віці з'являється здатність усвідомлювати свої труднощі;

- важливо пам'ятати про охорону інтересів дитини, необхідності ампліфікації, всілякому збагаченні та гармонізації його розвитку;

- можливо, а при деяких показаннях, необхідне проведення корекційної роботи без згоди дитини (згода необхідна з боку батьків);

Показання для здійснення корекції можуть бути:

- порушення комунікації в системі відносин дитина-дорослий, дитина-однолітки, втрата взаєморозуміння, руйнування сформованих раніше форм спілкування;

- низький рівень соціальних та інтелектуальних досягнень дитини, значно розходиться з потенційним рівнем розвитку дитини;

- поведінка, що відхиляється від соціальних норм і вимог;

- переживання дитиною станів емоційного неблагополуччя, стресів і депресії;

- наявність екстремальних кризових життєвих ситуацій, аномальних криз у розвитку, не пов'язаних із завершенням циклу розвитку і носять виключно руйнівний характер.

У вітчизняній психології мета корекції визначається розумінням закономірностей психічного розвитку, як активного діяльнісного процесу, реалізованого у співробітництві дитини з дорослим. Процес цей відбувається у формі засвоєння суспільно-історичного досвіду шляхом інтеріоризації, і формується як результат в особливих новоутвореннях на кожній віковій ступені розвитку.

Цілі повинні формулюватися в позитивній, а не в негативній формі. Негативна форма - опис того, що має бути усунуто. Позитивна форма - опис поведінки, діяльності, структур особистості і пізнавальних здібностей, які повинні бути сформовані у дитини. Визначення цілей корекції не повинно починатися з «не», носити заборонний характер, що обмежує можливості особистісного розвитку дитини і прояви його ініціативи. Позитивна форма задає орієнтири для точок зростання індивіда, розкриває можливості для самовираження дитини і створює умови для постановки цілей саморозвитку.

Мета корекції повинна бути реалістичною, мати можливості перенесення нового досвіду спілкування і діяльності в реальне життя.

Ефективність корекції може бути оцінена на двох рівнях:

- На рівні вирішення реальних труднощів розвитку.

- На рівні постановки цілей і завдань корекційної програми.

Оцінка ефективності може залежати від того, хто дає оцінку. Для дитини ступінь ефективності виражається в емоційному задоволенні від занять, у зміні емоційного балансу в бік позитивних переживань. Для психолога критерієм є досягнення поставлених цілей. Для батьків і педагогів - ступінь задоволення їх запиту. Ефективність також залежить від узгодженості дій всіх учасників корекційної програми, від того, чи збігаються їхні думки про результати і наскільки ці результати зможуть втілитися в реальності.

Фактори і умови, що впливають на ефективність корекційної роботи:

1. Інтенсивність корекційних заходів (стандартна програма - 10-12 занять не менше 1 разу на тиждень від 40 хвл.). Важлива не тільки тривалість, але і насиченість занять.

2. Пролонгованість корекційних занять. Корекційний вплив не закінчується на останньому занятті. Важливі результати через 2-3 місяці, півроку. Досвід, який дитина получила в результаті корекції повинен асимілюватися у реальному житті.

3. Особливості батьківської позиції і міра їх участі в корекційній роботі.

4. Особливості позиції педагогів і іх участь в корекційній роботі.

5. Час здійснення корекційної роботи (вік дитини). Чим раніше виявлено відхилення, тим ефективніше буде корекційна робота.

Основні етапи корекційної роботи:

1. На підставі діагностичного дослідження і психологічного висновка про особливості розвитку дитини проводиться планування цілей, завдань, тактики проведення корекційної роботи.

2. Надалі проходить вибір форми корекційної роботи. Відбір методик і технік роботи, планування залучення  дорослих у корекційний процес.

3. Організація умов здійснення корекційної програми: консультування батьків і педагогів, підбір дітей в групу, інформування педагогів і адміністрації про проведення корекційної роботи, обговорення корекційної програми з педагогами та адміністрацією.

4. Проведення корекційних занять з дітьми, контроль за ходом корекційної роботи, надання дорослим інформації та рекомендацій щодо допомоги дітям.  Внесення необхідних коректив у програму роботи.

5. Оцінка ефективності корекційної роботи.  Результативність роботи з погляду запланованих цілей, складання психолого-педагогічних рекомендацій, спрямованих на закріплення і зміцнення позитивних результатів. Розробка в разі необхідності програми індивідуального супроводу подалі. Інформування про результати корекційної роботи батьків, педагогів, адміністрацію.

Принципи психологічної корекції базуються на ідеях гуманістичної психології. Основною метою стає - забезпечення системи психологічних умов позитивного особистісного росту дитини:

- безумовне прийняття дитини;

- емпатія (активне сприйняття);

- встановлення взаємовідносин між дитиною і дорослим на основі довіри і співпраці;

- формування позитивного образу «Я» дитини, заснованого на адекватному уявленні про свої якостях і можливості. Самопринятя та визнання самоцінності дитини;

- забезпечення орієнтування дитини в почуттях, переживаннях, емоційних станах.

- усвідомлення дитиною своїх почуттів і переживань на основі відображення і вербалізації в мові психолога почуттів дитини;

- стимулювання і підтримка активності дитини;

- безоціночність спілкування з дитиною;

- прийняття почуттів дитини такими, які вони є (не лякатися почуттів та емоцій дитини, не  оцінювати їх і не засуджувати. Надавати можливість в безпечній формі іх проявляти)

- приймати дитину як незалежну особистість зі своїми особистими потребами, і не приймати на себе відповідальність за зроблений дитиною вибір. Відповідальність психолога у створенні психологічних умов для забезпечення адекватної орієнтації в проблемних ситуаціях.

Психотерапія - це активний вплив на особистість клієнта в цілому; застосовується тоді, коли потрібно реконструкція особистості людини  (Г. С. Абрамова). [1. с.124] В психотерапевтичній роботі можуть використовуватися різні методи і техніки психологічної корекції. Я зупинюсь на особливостях використання теорії гештальт-підходу в роботі з дітьми та підлітками.         На мій погляд в гештальт-підході в роботі з дітьми основним завданням є усвідомлення і вільний прояв своїх бажань і потреб. В своїй практиці я використовую основні філософські та практичні цінності гештальт-підходу: спонтанність, творче пристосування, автономія, повага до унікальності особистості, до особистих кордонів, віра в те, що у дітей є вроджена тенденція і прагнення до цілісності.

В літературі більшість видань присвячуються окремим аспектам роботи з дітьми в гештальт-підході: роботі з агресією, интроектами, снами присвячені матеріали В. Оклендер, П. Ван Дамма, Н. Кедрової, О. Петрової, Р. Шоттенлоэра, контекст дитячо-батьківських відносин в гештальт-підході освітлений В. С. Захарян. М. Спаньоло-Лобб в статті «Гештальт - теорія розвитку» розглядає розвиток дитини в контексті кривої теорії контакту. Однак єдина теорія розвитку та дитяча психотерапія в гештальт-підході недостатньо висвітлені. В своєму досвіді я розглядала особливості роботи з дітьми в гештальт-підході.

Гештальт-терапія висуває на перший план усвідомлення того, що відбувається зараз на різних, нерозривно пов'язаних між собою рівнях: тілесному, емоційному та інтелектуальному. Те, що відбувається «тут і зараз», є досвідом, який повноцінно відбувається, впливаючи на організм у всій його цілісності. Гештальт підхід відкриває шлях до формування та зміни меж «Я». Робота на рівні межі-контакту відбувається в два етапи:

- на внутрішньому рівні через внутрішню сенсорність організму, висвітлюючи те, що заховане людиною в його внутрішньому світі і відтворити єдність;

- на зовнішньому рівні, сприяючи творчій підгонці організму до навколишнього світу на рівні обміну з навколишнім світом.

Гештальт терапія з дітьми дозволяє:

- створити гармонію між психічним і фізичним розвитком дитини та підлітка;

- допомогти розвивається індивідуальності дитини і забезпечити перехід від стану невіддільності «Я» до розділення «Я» і «не-Я» через чергування циклів контакт-відступ, відокремити себе від інших.

Родоначальником дитячої гештальт-терапії вважається Вайолет Оклендер. У своїй книзі «Вікна у світ дитини. Керівництво з дитячої психотерапії. Через живу взаємодію з дитиною з допомогою різних психотерапевтичних технік і прийомів, вона створювала такий простір, в якому дитина могла усвідомлювати своє «Я», зміцнювати функції контакту, щоб вона знову могла слухати своє тіло, свої емоції і широту свого інтелекту, усвідомлювати свої кордони. Вона говорила: «...моє завдання в роботі з дітьми, щоб для них стало можливим згадати, заново дізнатися, досягти й підсилити те, що вони мали, коли були немовлятами. Мені потрібно допомогти їм використовувати їх розум у поєднанні з мовою, щоб заявити про те, хто вони є (і ким не є), що їм потрібно і що вони хочуть, що вони люблять, і що не люблять, про що вони думають, які їх ідеї.» [20, с. 27]

Основні теоретичні посилання гештальт-підхіду. Гештальт  зосереджується на процесах взаємодії організму і середовища. В результаті контактування відбувається асиміляція нового досвіду, проявляється природна здатність творчого пристосування до середовища і розвиток самосвідомості особистості дитини.

Маючи власні потреби у розвитку, дитина в процесі життя (на першому етапі розвитку саме так дитина отримує інформацію про себе і світ) «ковтає» все те, що йому надсилають батьки або близькі, значущі люди. У цей період діти повністю приймає все, що посилає їй оточення. Гештальт-підхід допомагає дитині перейти від стану нерозділеності «Я» до розділення «Я» і «не-Я» і це допомагає дитині усвідомити себе і гармонійно відчувати (цілісно) себе в навколишньому світі.       Таким чином психолог допомагає дитині усвідомити свої потреби, навчитися їх висувати і розвивати нові способи адаптації до життя.

Що ж відбувається з дітьми, що їм потрібна допомога психолога? Дитина пред'являє свої потреби світу, а світ (батьки), як-то реагує на ці заяви: то приймає і задовольняє їх; чи не задовольняє, або не звертає уваги на потреби дитини, дитину можуть засоромити, або заборонити виявляти свої бажання. Надалі, то, як навколишній світ реагує на заяви дитини, впливає на його ставлення до своїх потреб і себе. Вона може їх проявляти і пред’являти, або сховати, проігнорувати, злякатися, засоромитися.

Дитина не в змозі дізнатися зміст своїх потреб до тієї пори, поки вона не зустрінеться з ними, поки не отримає задоволення, тобто поки не дізнається ситуацію, в якій їй добре, і так дитина знайомиться зі своїми потребами. [19, с. 9]

У гештальт-підході ми спираємося на спільне дослідження того, що відбувається. З дітьми і підлітками таке дослідження відбувається в процесі спільної творчої діяльності. У цій діяльності дитина має можливість виражати себе, свої справжні почуття, переживання, те, що вона не має можливості висловити в житті.

Взаємодіючи з дітьми і підлітками, використовуючи різні творчі методи, створюючи особливий простір я допомагаю дитям розкрити свій внутрішній світ, вільно проявити свої почуття і потреби. Це дозволяє їм отримати новий емоційний досвід, в якому те, що вони роблять, що бажають, не оцінюється і не карається, і це дає можливість дитині вчитися реагувати по-новому, творчо пристосовуватися до нових ситуацій.

Також у свою роботу я включаю і компонент навчання - деякі діти не знають назви почуттів, і я пояснюю, які бувають почуття, навіщо вони потрібні, чим відрізняються одне від одного, як почуття виражаються в тілі, як ці почуття можна пред'являти вербально.

На що ми можемо спиратися в роботі з дітьми. В першу чергу я хотіла б розглянути теоретичні положення гештальт-підходу, на які можна спиратися в роботі з дітьми.

Перша частина життя дитини від народження до трьох років починається з потреби у злитті, причому і у матері теж потреба у злитті, і кожен з них - мати і дитина можуть відчувати потреби один одного, між ними немає меж. Дитина пристосовується до того, як мати поводиться. На цій фазі життя злиття - це здоровий процес. Далі настає фаза інтроекціі. Дитина стає здатною взяти з середовища багато інформації. Те, що вона не критикує цю інформацію - це теж здоровий процес. Здатність інтроєцировати і ефект називання речей словами, роблять дитину сильніше. інтроєцируя, вона отримує більше енергії. У якийсь момент цієї енергії стає занадто багато, і дитина починає відчувати потребу в проектуванні. Тому що в середині втримати цю енергію дитина не може. І в цьому віці ви можете сказати дитині: «Ти гарна», а вона відповість: «Сама гарна». Як ніби це звинувачення. Дитина не може втримати енергію контакту. Вона може вдарити маму, тата, брата.

Якщо оточення утримує енергію контакту, і дитина може довіряти оточенню, відбувається (далі по кривій контакту) дуже важливий перехід  від проекції до ретрофлексії. «З того моменту як дитина починає довіряти оточенню, вона починає довіряти собі. Якщо для мами не страшно, що я тягну її за волосся, то я можу відчувати себе сильніше, стояти на власних ногах. І тоді приходить фаза ретрофлексії, дитина стає сильнішою, вона може утримувати себе. І тепер вона вже здатна утриматися в контакті «Я - Ти». Тому що, коли вона набуває автономію, вона стає досить дорослою, щоб побачити іншого як окрему людину». [12, с. 3]

Другий теоретичний момент, на який я спираюся в роботі з дітьми та підлітками - це теорія Self в гештальт-підході. Виділяють три функції Self:

«Id» - функція, найбільшою мірою стосується прояву потреб, бажань, імпульсів, апетитів, незакінчених ситуацій. Це, в основному, єдина функція, що виявляється в тілі щохвилини.

Функція «Personality» - заснована на індивідуальних історіях і прожитому досвіді. Це знання про себе. Саме ця функція фіксує досвід у своєму словесному вираженні. Ф. Перлз назвав функцію «Personality» активною самосвідомістю, що вивчає себе і робить репліки стосовно себе. Але ці репліки мають соціальну спрямованість, оскільки орієнтовані на інших людей.

Функція «Ego» - об'єднує перші дві функції і забезпечує встановлення кордону між організмом і навколишнім середовищем. Ця функція здійснює ідентифікацію та відкидання. [20. с. 36]

Дитина з народження починає контактувати з навколишнім середовищем через функцію «Id», по-перше, ця функція єдино доступна, а по-друге, зрозуміла оточенню дитини, тобто дорослим. Маленькі діти адекватно виражають свої почуття і бажання. Якщо вони хочуть, то вони про це повідомляють, не замислюючись можна або не можна. Задоволення життєвих потреб дитини більшою мірою залежить від дорослих. Функція «Id» у дітей надмірно розвинена й не диференційована. На початку життя дитини ця функція є основною у контактуванні з середовищем. По мірі росту вона все більше дізнається про те, що вона хоче, починає розпізнавати вже не тільки базові потреби, але і потреби більш високого рівня. Дитина ще не може повністю усвідомити свої тілесні прояви і пов'язати їх з почуттями і бажаннями, але вона вже може за допомогою свого тіла пред'явити це дорослим. У дітей дошкільного віку найбільш розвинена функція «Id». І саме її прояви дорослими часто придушуються або трактуються негативно. На цьому етапі для здорового розвитку дитини можливість дорослого задовольнити дитячі потреби дуже важлива. Дитина починає усвідомлювати, що вона хоче і чого не хоче, що їй подобається, а що ні, і проявляє це через свою «тілесність». Можливо велику кількість соматичних захворювань у дітей, які дитина «переростає» в підлітковому віці, пов'язані з проявом функції «Id» та заявою світу про свої потреби. Те, як батьки зустрічають потреби та бажання дитини, як вони реагують на вираження почуттів і бажань - все це впливає на систему уявлень дитини про себе та розвиває функцію «Personality».

З народження дитина максимально використовує все, що дає природа: вона виражає свої почуття, розвиває своє тіло, вона розвивається інтелектуально. Кожен раз, коли у неї з'являється якась потреба вона не замислюється, проявляти її, чи ні. На першому етапі життя немовляти задоволення потреб майже повністю залежить від дорослих. Так, з одного боку, у дитини є свої потреби і бажання і свої переконання, а з іншого боку є система переконань батьків, які кажуть дитині, що можна, що не можна і т. п. То як дорослі реагують на розвиток та потреби дитини впливає на його уявлення про самого себе. Батьки говорять дитині, що можна, що не можна. І, розвиваючи, все більше орієнтують дитину на себе. По мірі дорослішання фокусування дитини переходить від себе на дорослих. Вона «свято» вірить в те, що говорять про неї дорослі. Цей процес називається інтроєцированням.

Процес інтроєцировання відіграє величезну роль у розвитку функції «Personality». І тут стає дуже важливим, якими інтроєктами дорослі наділяють дитину. Ж. Піаже описуючи егоцентризм дітей говорить про те, що тільки після 7-8 років дитина може прийняти точку зору іншої людини, не втрачаючи своєї власної, і вона набуває цю здатність поступово. [21, с. 213]

Межі маленької дитини дуже вразливі і розмиті. Діти дуже сприйнятливі до негативних або хибних думок про них. Вони «проковтують» все, що про них кажуть і вірять цьому. Вони повністю довіряють дорослим, які про них піклуються або від яких вони залежать. І все, що дорослі говорять або як ставляться до дитини, сприймається ними як істина. Звідси впевненість дітей, що якщо щось відбувається між батьками (вони сваряться або розлучаються), що саме вони в цьому винні. Якщо мама злиться, коли дитина щось перекидає або ламає, то вона незграбна і погана, дитина захворіла, мама турбується про неї і дитина теж починає думати, що вона погана. Саме від дорослих у дитини формується перший досвід уявлення про себе. І треба відзначити, що дитині треба багато повторень позитивного досвіду і підтверджень, щоб вона повірила у себе.

Один із прикладів роботи з дітьми. Хлопчик, назвемо його Микита, 7 років, приступаючи до будь-яких завдань, навіть тих, які він виконував раніше, промовляв про себе «Я поганий», «Я боюся», «Я не вмію». Так починався кожен навчальний день. Навіть тоді, коли він успішно робив завдання, отримавши позитивне підкріплення, він не вірив, що це зробив він. Наступного разу все повторювалося знову, наче йому треба безліч підтверджень, щоб він повірив у себе. Працюючи з ним, я пропонувала йому будувати «Свій світ» у піску, ми малювали, ліпили. Через час, коли він звик приходити до мене, Микита став сам пропонувати, що він хоче робити. Раніше, якщо я запитувала, що б він хотів зараз робити, Микита напружувався, замовкав або відповідав: «Нічого». Вже був кінець першого класу. Микита вибрав динозаврів різного розміру і поставив в пісочницю, один з динозаврів був великим. Великий динозавр заганяв маленьких в пісок, він гарчав на них і лякав їх. Я запропонувала побути цим динозавром, походити по кімнаті як цей динозавр, порикувати. На мій подив він погодився (раніше будь-які пропозиції покричати, постукати викликали напруження і відмову). У тілі з'явилася гнучкість, якої раніше я не бачила. Він ходив, гарчав, тупотів ногами. Я з цікавістю спостерігала за ним. Він виглядав задоволеним. Потім Микита зупинився біля мене і засміявся. Я перший раз побачила його з посмішкою. Він сказав мені: «Я був гарним динозавром!?» «Так, мені сподобалося спостерігати за тобою. Я рада, що тобі весело». Я думала про те, що, граючи в динозавра, Микита зміг проявити і агресію і невдоволення і просто побути гучним (це для нього теж була проблема), не побоюючись, що його покарають або погано оцінять. «Я був гарним динозавром!?» звучало і як твердження і як питання. Він зміг би розповісти про себе, не словами, а тілом, і в його уявленні про себе з'являється нове знання - «Я хороший». Травматичність системи стосунків у сім'ї, труднощі в школі, неможливість «переживати» інтроєкти призвела Микиту до «зупиненого» розвитку функції «Personality». Розвиваючись, дитина не змогла інтегрувати новий досвід - дитина застрягла у негативному досвіді і спотвореному сприйнятті себе.

Допомога психолога у роботі з дітьми - це надання можливості проживання дитиною актуальних для неї ситуацій, почуттів та інтеграції пережитого в них досвіду для формування нового ставлення до себе і світу. Це необхідно для нормального розвитку дитини.

У нашій культурі, «навчаючи дитину хорошому», прояв почуттів часто забороняється або визначається як поганий: не можна злитися, кричати не можна, плакати не можна, «слухняні діти так себе не ведуть» і т.п. З часом дитина вчиться стримувати свої почуття, свої бажання, а якщо вони вириваються назовні, вона відчуває себе дуже поганою, вона все далі відходить від свого «Я».

На основі розвитку функцій «Id» та «Personality» робить вибір функція «Ego». В гештальттерапії ми говоримо про втрату функції «Ego», якщо людина не може зробити вибір своєї поведінки адекватним своєї потреби і ситуації. У дітей на початку житті вибір поведінки спирається на «Id». У процесі росту у дитини формується ставлення до себе - розвиток функції «Personality». Якщо в цьому відношенні функція «Id» ігнорується, то вибір дитина буде робити невідповідний її потребам. «Ego» яке не порушено, робить вибір творчо, кожен раз відповідно до ситуації і в основі такого вибору буде знаходитися потреба дитини. Якщо дитина починає робити вибір ігноруючи свої потреби, енергія блокується, але сила розвитку штовхає дитину на пошуки виходу з дилеми. Організм весь час намагається досягти гомеостазу(рівноваги), і дитина розряджає накопичену енергію. Вона не може прямо висловити свої бажання і почуття, але може їх проектувати, ретрофлексировати, діфлексировати. Наприклад, ретрофлексировання почуття гніву - дитина робить собі те, що хотіла зробити з іншим, вона може виривати собі волосся, битися головою. Вона може проектувати свої почуття: ображатися чи злитися, а говорити, що її хтось образив або сердився на неї. Або ж дитина може вдаватися до дефлексії: довго стримуючи почуття, а потім несподівано і для себе різко крикнути чи щось вдарити, підпалити і в цей момент відчути полегшення.

Прийшла дуже схвильована мама. Її син, назвемо його Тимофій часто робить рухи схожі на мастурбацію. Тимофію 8 років. Мама і тато не знають, як бути. Я заспокоїла маму. Ми стали говорити про те, як Тимофій відчуває себе в школі, вдома. Вона відповіла, що добре. В роботі з дітьми я часто помічаю, що діти свої проблеми заперечують, кажучи, що все добре. Навіть близькі не знають про що хвилюється дитина. Здається, що навіть поскаржитися їм не можна. З мамою ми все-таки з'ясували, що вимоги школи і батьків для Тимофія високі. У Тимофія не все виходить. Вдома дуже серйозно ставляться до шкільного навчання. Тимофій в школі був дуже напружений. Коли ми почали займатися, він рухався дуже повільно, ніби чогось боявся. Я розповіла йому особливості роботи у кабінеті психолога. Що ми можемо робити, показала пісочницю, іграшки, розповіла що можна малювати, займатися ліпкою. На першому занятті він всі з цікавістю розглядав і постійно запитував: «Що це?», «Можна взяти?». Я відчувала, що хлопчик чекає від мене чітких інструкцій, що можна, що не можна. Здатність вибирати і робити те, що він хоче для нього, начебто була незрозумілою або незвичною. Вже в кінці заняття він зупинився біля пісочниці і став перебирати пісок. Він піднімав його в руках і дивився, як він висипається. Він перший раз звернувся до мене не за дозволом: «Дивись, це так весело». Пісок розсипався за пісочницю, він подивився на мене з переляком. Я посміхнулася. Він ще вище піднімав руки. Пісок сипався. Я не знаю, що відбувалося з ним у той момент, але його тіло стало здаватися легким і рухливим. Далі він із задоволенням грав в піску, спершу це були «війни». Ми говорили з ним про те, що він робить, коли йому щось не подобається або він злитися. Він відповів, що нічого. У цей момент Тимофій завмер, його дихання не було чути. Ми програвали в піску шкільні сюжети і з'ясували, що він боїться що не зможе щось зробити в школі, а мама дуже вимоглива до навчання. Він висловлював своє невдоволення, злість, страх. Мама з татом приймали мої рекомендації, і тепер вдома Тимофій міг позлитися, поскаржитися, і іноді щось не робити. Для мене найбільш показовим було те, що відбувається з тілом Тимофія. Він був міцної статури, трохи повненький, і дуже затиснутий, як «клубок нервів», складалося враження, що він щось тримав своїм тілом всередині себе. У процесі роботи його тіло ставало легше, у нього змінилася хода, він став жестикулювати руками, хоча спочатку його руки були притиснуті до тіла. Симптоматика з якою звернулися батьки пройшла десь через 2 місяця.

Свої рекомендації батькам я намагаюся будувати, на підтримку дитини і його способу пристосування з одного боку, а з іншого - намагаючись допомогти батькам спокійніше приймати проблему дитини. Якщо батьки спокійніше ставляться до проблеми, відчувають себе впевненіше, у них знижується тривожність, почуття провини, і дитина теж починає відчувати себе краще. Дуже показово, коли я питаю, а як дитина поводиться коли ви на відпочинку: "поки були на канікулах, все було добре, ми відпочивали, раділи. А приїхали - знову почалися проблеми". Я зазвичай звертаю увагу батьків на те, як вони себе почували на відпочинку, згадували про проблеми. Батьки підтверджують, що все було добре і спокійно, а приїхали, і знову все "навалилося". У такій розмові зазвичай батьки, як би самі починають усвідомлювати, що їх стан, їх ставлення до ситуацій впливає на стан і поведінку дитини.

В роботі з дітьми та підлітками я зазначила, що найбільш яскраво порушення функції «Personality» проявляється в підлітковому віці. Поступово до підліткового віку у дітей вибудовується усвідомлений образ себе, на основі думок і оцінок дорослими і однолітками. Підліток уже може дистанціюватися від думок оточуючих, прагне зрозуміти себе, свої можливості і особливості, які об'єднують його з іншими людьми, так і відрізняють його від них, які роблять його унікальним і неповторним. З цим пов'язані різкі коливання у ставленні до себе, нестійкість самооцінки. Підліток знаходиться в «підвішеному стані» - він між дитинством і «дорослістю». Він переживає втрату тієї картини світу, яка була в дитинстві, але у нього ще немає уявлення про себе, як про дорослого. Втрата дитячої ілюзії повинна бути прожита. Підлітку треба прожити розчарування, безсилля, сором, самотність, лють, розпач. І це має відбуватися в присутності значущого дорослого. Саме тому підліток потребує довірчих відносинах з дорослими, з батьками. Значущий дорослий допомагає дитині зберегти свою цінність і цінність відносин. «Підліток — це не вік. Це переживання, яке може бути у будь-якому віці». [10, 41]

Як вже говорилося, гештальт-підхід зосереджується на процесах взаємодії організму і середовища. У підлітка завдання не лише пізнати себе, а й знайти своє місце в соціумі (в навколишньому середовищі). Чим реалістичніше уявлення підлітка про себе, тим адекватніше він проявляється в житті, тим більше здатності до творчого пристосування у нього є. І навпаки, чим менш реалістичний погляд підлітка на себе і орієнтація на свої потреби, тим більше порушень у контактуванні з середовищем він відчуває.

Основним завданням у роботі з підлітками я бачу - з'ясування того, яка частина картини світу і образу «Я» у підлітка порушені або не ідентифікована. На основі цього допомогти йому сформувати нове уявлення про себе і в світі з урахуванням дійсних потреб і істинного «Я». У процесі терапії я допомагаю дитині переживати і словесно позначати свої почуття, які в реальному житті вона не проживає або відкидає. У терапії вона проживає і навчається приймати свої частини і якості.

Випадок з практики.

Підліток 13 років, Саша. На вигляд йому можна дати 15-16 років. Мама звернулася, так як Саша «зв'язався з поганою компанією. Навіть був помічений не тверезим». Поки мама скаржилася на сина, він кілька разів виходив з кабінету, схоплювався і швидко ходив по кімнаті. Мама продовжувала розповідати, так ніби нічого не відбувається. Коли мама зупинилася, я запитала Сашка: «Ти зараз виходив з кімнати, ходив - що з тобою?» Він повернувся до мами і сказав: «Ти мене дратуєш»! Саша не вважає, що у нього є проблеми і веде себе не як хлопчик, а як дорослий чоловік. І розмовляє з мамою не як син, а як чоловік. Єдиною проблемою він вважав, що мама весь час контролює його життя. Його формулювання були чіткими, не по-дитячому осмисленими. Якщо б я тільки чула його, то, напевно, припустила б, що це говорить дорослий. В родині була складна ситуація. Мама з татом вже більше 4 років живуть в одному будинку. Але у тата є інша жінка. Відносин між мамою і татом немає (зі слів мами). Тато не займається сином (це також зі слів мами). Висловлювання дитини про батька були різкими і негативними. Я розуміла, що те, що відбувається з Сашею, пов'язане з сімейною ситуацією. Але мамі важко було говорити про це. Цікаво було спостерігати, коли мама вмовляла його приходити до психолога, він відмовлявся, потім змирився, але в цьому смиренні було не тільки поступка мамі або пошук вигоди (мама обіцяла зі свого боку йому щось купувати або дозволяти), а і його інтерес, дуже прихований інтерес. Ми зустрічалися один раз в тиждень, потім 2-3 рази в місяць. На першому занятті Сашко вів себе дуже збуджено, він казав, що він це робить, тільки заради матері. Я намагалася пояснити йому, навіщо потрібен психолог, чим він може допомогти, як ми можемо з ним взаємодіяти. Саша демонстрував, що йому це не треба. В кінці кінців я здалася. Я сказала, що я розгублена і не знаю, що йому сказати. Я замовкла. Він теж сів і замовк. Він перестав виглядати збудженим. Через якийсь час він сказав: «Я теж не знаю, що робити». В голові промайнула думка: треба запропонувати якусь техніку. Але відгуку ця думка не знайшла. Я відчувала, що ця розгубленість і незнання, було тим, що допомогло нам «зустрітись». Коли я розповіла йому про свою розгубленість, він сказав, що теж часто відчуває подібне, і йому це не подобається це. Я запропонувала йому показати предметно його розгубленість, і на цей раз опору не було. Він погодився попрацювати в пісочниці. Він вибрав предмети, які відповідають розгубленості. Ми говорили про те, як це проживається в реальності, в яких ситуаціях, який досвід він набуває, будучи розгублений. Він прийшов до того, що в житті багато нових ситуацій, незнайомих, де можна розгубитися. Далі ми з ним пропрацювали його стосунки з мамою, у них було багато любові, турботи і гніву. Ми говорили про почуття, які він не дозволяв собі проявляти. Одного разу в пісочній картині з'явився звір, який боявся, що залишиться один, що він нікому не потрібен. Я запитала його: «А з тобою так буває? Тобі буває страшно і самотньо?» Саша швидко відповів, що ні. Я мовчки дивилася на нього. Він виглядав як хлопчик, а не як дорослий. Потім він сказав: «Так, я відчуваю себе непотрібним. Від мене всі, чого хочуть, але я їм не потрібен». "Всі" - це мама, сестра, бабуся. "А тато"? - запитала я. Потім ми працювали з відносинами з татом. Виявилося, що Саша дуже схожий на свого тата і багатьма рисами характеру він насправді пишається. Негативне ставлення, яке Саша, спершу мав до батька (явно на підтримку мами), стало іншим. Тепер Саша будував стосунки з батьком безпосередньо і виявилося, що у них є спільні інтереси, вони можуть проводити разом час. Для Саші було дивним, що насправді з татом у них багато інтересів і вони іноді разом цікаво проводили час, але він ніби не помічав цього. Саша все більше дізнавався про себе. Треба зазначити, що результати багато в чому були позитивними і тому, що мама прислухалася до рекомендацій, які я їй давала. Вона змогла розділити свої відносини і чоловіка, з відносинами сина і тата.

У своїй практиці я зазначила, що при роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку позитивний ефект настає швидше і довше зберігається, навіть якщо батьки відгороджуються від рекомендацій і не йдуть на контакт. А підлітки: вони, з одного боку, заперечують необхідність допомоги батьків, заявляють про свою самостійність, але підтримка і довірчі відносини з батьками (особливо своєї статі) для них дуже важлива. І якщо батьки не можуть забезпечити таку підтримку, не можуть допомогти дитині усвідомити потреби, пережити важкі ситуації, допомога психолога виявляється менш ефективною. Скільки б я не підтверджувала цінність дитини незалежно від обставин, досягнень, підліток хотів, щоб цю цінність визнали батьки. Це необхідно, що б дитина змогла ідентифікувати себе як особистість. Також це пов'язую з тим, що в роботі з психологом відбувається розвиток функцій «Id» дитини в залежності від його потреб і розвиток функції «Personality» адекватно потребам особистості. У підлітків, яких склалося спотворене уявлення про себе, змінити це уявлення з підтримкою батьків легше. Також є вікові особливості - у підлітка спостерігається тяга до вольової напруги, опір, так зване впертість (Виготський Л. С. назвав це "домінанту зусилля") [22, с. 213], але з іншого боку він потребує розслаблення, спокою, впевненості. Можливість отримати підтримку від батьків допомагає підлітку переживати різні почуття разом, а не наодинці. Дитина вчиться спиратися на іншого, щоб навчитися спиратися на себе.

Одним з прикладів цього був випадок з 14-річною дівчинкою, назвемо її Олею. Запит мами звучав так: «Я хочу, щоб вона зі мною нормально спілкувалася, вона не розуміє, як я за неї переживаю». Роз'яснюючи, що це значить, мама сказала, що хоче, щоб Оля з нею говорила про свої справи, проблеми, не спілкувалася з деякими дівчатами (з поганою поведінкою). Причина, по якій мама звернулася, була в тому що Оля уходила з дому (до тітки). Це було вже не перший раз. Оля слухала мамину розповідь мовчки, обіцяла, що більше не буде іти, при цьому була дуже затиснута й нахмурена. Кожен з них говорив мені все так, як ніби іншого поруч не було. Тоді я запропонувала сказати це одне одному. Мама сказала, що Оля все це знає. А Оля сказала, що «вона мене все одно не чує». Я запропонувала поговорити в моїй присутності. Мама Олі відмовилася, сказавши, що буде краще, якщо я поговорю з Олею. Надалі я працювала з Олею. Вона розповідала про свої стосунки з мамою, ми працювали з малюнком, в пісочниці, Оля «знаходила образи своїх частин», які були схожі на маму. Це викликало і подив, і радість, і розгубленість. Оля часто запитувала про мене, я розповідала свої історії. Але кожен раз, коли Оля приходила, у мене було відчуття, що те, що відбулося на минулому тижні, залишилося тільки між нами. Я говорила про це. І Ольга відповідала: «Вона мене не розуміє. Іноді мені здається, що вона не чує взагалі. Я хочу швидше виїхати». Я запропонувала намалювати їй себе в сьогоденні, минулому, майбутньому. Обговорюючи малюнок майбутнього, Оля сказала, що вона поїде і буде жити окремо від батьків. Малюнок був намальований коричневим кольором, два попередніх були кольоровими.

- Як ти будеш жити?

- Добре.

- А ти, намалювала малюнок одним кольором. Як це тобі. Що цей колір для тебе значить. (Оля довго дивилася на малюнок, на очах з'явилися сльози)

- Мені самотньо. Я хочу з нею говорити, але вона не розуміє мене. Вона не чує мене. Вона завжди зайнята собою.

- Вона тебе не чує... (повторила я). А є хтось, хто тебе слухає?

- Так. Тренер, і ви мене слухаєте.

- Тобі важливо, щоб тебе слухала мама, просто слухала?

- Не знаю. Вона завжди дає поради або критикує.

- І що ти відчуваєш?

- Мені погано. Я кричу на неї, а потім шкодую. Краще б промовчала. Скоріше б виїхати.

- Я чую, що тобі потрібна підтримка мами, і що ти ображаєшся на неї.

- Так.

Потім ми говорили про те, що їй дає такий досвід, чому вона навчається, проживаючи такий досвід? Оля сказала, що вона стійка, витримана, сильна, самостійна - і це допомагає їй в спорті. Вона шукала відповіді на питання: Як вона може попросити про підтримку? Що для неї означає підтримка? Як вона може це зробити з мамою? Вона пробувала, і це виходило. Оля стала спокійніше реагувати на конфлікти з мамою. Вона потрапила в збірну команду і стала часто їздити на змагання. Наші зустрічі ставали все рідше. Але коли вона приходила, то з жалем говорила про те, що їй простіше поговорити зі мною, ніж з мамою. Але вона стала розуміти, що у мами є на це причини, і що мама все одно її любить.

Психологічна проблематика підлітків має свої особливості. Зокрема, дві з них - драматичність переживання конфлікту (який дорослими може сприйматися як незначний і незрозумілий) і велика роль фантазії в процесі внутрішньої роботи (дорослий частіше спирається на досвід). Це створює з одного боку труднощі, оскільки не завжди можлива опора на досвід самосознавання, дитина ніби має багато осіб і не вирішила ще, яка з них - її. А з іншого боку, дає великі можливості використання творчих методів у роботі. [8]

У процесі роботи підліток приймає відторгнуті частини «Я», набуває власну ідентичність. І в цьому процесі він отримує досвід дорослої людини, він дорослішає, стає здатним оволодіти новим досвідом, пережити важкі ситуації.

У роботі з підлітками, я спочатку підтримую дитину у тій       поведінці, яку розглядають дорослі як небажану. Я їй кажу, що її поведінка не викликає у мене осуду, що це поведінка, яка, мабуть, поширена в її колі спілкування і що в цьому для неї є щось хороше. Це етап предконтакту, він необхідний для того, щоб далі продовжити розбиратися, навіщо ця поведінка необхідна дитині. За такою поведінкою знаходяться якісь важливі для неї потреби. Далі ми прояснюємо, яка дитина в цій ситуації, як вона себе відчуває, що проживає в цих ситуаціях. Який новий досвід вона отримує, чого навчається в даній ситуації. Якщо ми підводимо підлітка до усвідомлення того, навіщо ця поведінка або переживання, якою дитина бачить себе, то відбувається прийняття себе в цілому. Далі ми розглядаємо, як ці якості можуть допомогти дитині в житті. Підліток починає впізнавати себе і привласнює собі досвід. І, далі, ми можемо шукати способи нового прояву себе для підлітка, тобто у дитини з'являється вибір, як і де проявлятися, що робити в різних життєвих ситуаціях. Зорієнтоване на «Id», нове «Personality» дає можливість «Ego» приймати творчі рішення і вибори.

Чи відрізняється робота з дітьми від роботи з підлітками? Я б відзначила те, що з дітьми ми задіємо роботу з функцією «Id», усвідомлення у дітей відбувається в ігровій, образній формі, в іграх, малюнках, ліпленні, танці. Психолог допомагає дитині усвідомлювати своє тіло, свої почуття, свої потреби. У цій роботі ми даємо дитині можливість розширювати сферу своїх бажань, вчимо проявляти їх. З підлітком ми більше працюємо на розвиток функції «Personality», допомагаємо йому формувати адекватні знання про себе. Звичайно ж ці процеси не виключають один одного. Розвиток і зміна всіх функцій триває постійно, і Self у процесі розвитку набуває все нові способи контактування з середовищем.

У своїй роботі з дітьми та підлітками я використовую різні методи: малювання, ліплення, складання казок і оповідань, програвання їх, читаємо терапевтичні історії або притчі, але найчастіше я використовую метод пісочної терапії. Це простий і дуже ефективний метод. Діти з задоволенням грають у пісочниці, «будують світи», програють ситуації.

Метою пісочної терапії є інтеграція особистості. Працюючи з психологічною пісочницею я спираюся на основні поняття гештальт-підходу - це «тут і тепер», «організм-середовище» і субъєктивізація висловлювань.

У просторі пісочної терапії дитина або підліток неминуче опиняється в ситуації «тут і тепер» в контакті зі своїми почуттями і потребами. Робота в пісочниці дозволяє виявляти свої актуальні потреби (фігуру) у безпечному просторі і символічно, при цьому можна навіть не вербалізувати те, що відбувається - це особливо важливо при роботі з маленькими дітьми або з дітьми, що перенесли травму на початковому етапі роботи, це також допомагає уникнути інтроєцировання. Через символ дитина безпосередньо зустрічається зі своїм реальним «Я».

Способи взаємодії зі світом у піску проявляються в діях і стосунках героїв. Наочною стає непродуктивність деяких звичних способів поведінки (патерність поведінки), відображаються актуальні почуття, створюються умови для проектування нових способів взаємодії.

В процесі пісочної терапії можна завершувати гештальти. Наприклад, символічне відображення реального об'єкта, до якого адресуються ретрофлексирувані почуття (у дітей і підлітків це найчастіше батьки, можуть бути однокласники, вчителі). Діти можуть виражати свої почуття або бажання через гру в піску. З підлітками зазвичай є можливість направити ці почуття за адресою, спершу символічно, а потім промовивши це до реальної людини. Це допомагає звільнити психічну енергію підлітка і завершити гештальт. Працюючи з пісочницею можна спостерігати неінтегрований досвід частини себе, коли не узгоджується вербальне з невербальним. Наприклад, підліток ставить акулу, і каже, що це дуже добра і мила акула, вона всіх любить.

Застосовуючи метод ідентифікації з «проєктивними частинами» [18, с. 19] в пісочній картині, підліток має можливість прожити свої почуття, познайомитися зі своїми якостями, бажаннями, зустрітися з внутрішніми конфліктами.

Проживання конфліктів підлітками - це спосіб пізнання себе і спосіб дорослішання. Якщо підліток не проживає конфлікт, а передчасно зупиняється, розвиток його особистості може носити і девіантний характер. Наприклад, підліток хоче, щоб його близькі побачили в ньому дорослого, оцінили його як особу із самостійними поглядами, а батьки цього зробити не можуть, або ж він боїться, що вони цього не зроблять. І він приміряє до себе, так звану, дорослу поведінку (пробує курити, пити). Підліток не йде на продовження конфлікту з батьками, доводячи, що «Я» - дорослий, у мене є своя думка, не проявляє невдоволення чи образи, а перериває конфлікт - починає пити або курити. Таким чином, з одного боку у нього є потреба в «похвалі» з боку батьків: «ти молодець, ти виріс», з іншого боку, він вибирає поведінку, за яку його точно не похвалять. Такий вибір знижує внутрішню напругу, і робить цю напругу хронічною з низькою інтенсивністю. «Основою розвитку неврозу є не конфлікт сам по собі, а, навпаки, передчасне примирення конфлікту... Оскільки невротичний вибір - це уникнення зіткнення з конфліктними можливостями, гостре напруження протилежних сил перетворюється в хронічне напруження низької інтенсивності. Таким чином, прагнучи до комфорту, невротична особистість постійно виявляється в умовах стерпного дискомфорту» [16, с. 143]

Також фігурки можуть символізувати субособистості дитини. Спостерігаючи за відносинами героїв пісочної картини, дитина або підліток може вступити в діалог зі своїми субособистостями. У цьому випадку основний акцент робиться на побудову діалогу з фігурками. Таким чином встановлюється діалог між частинами власної особистості, що сприяє цілісному сприйняттю особистості, і адекватному формуванню «Personality». Розігруючи казки, історії діти можуть програвати різні ролі, ототожнюватися і проживати різні почуття і переживання, зустрічатися зі своїми відчуженими частинами.

В додатках я надаю програми та особливості роботи з проявами агресії, гіперактивності у дітей, та основи методу пісочної терапії в гештальт-підході. (Додатки 1-6)

На закінчення хочу сказати, що в психокорекцій ній роботі з дітьми психологу слід враховувати образність мислення дітей, емоційність переживань, вікові та індивідуальні особливості їх психіки. Якщо говорити в цілому про особливості організації та проведення занять з дітьми і підлітками, то я б відзначила такі основні принципи: емоційна підтримка, проживання поруч, особиста спрямованість, розширення сприйняття себе і світу, спільний пошук різних можливостей проживання конкретних ситуацій і поведінки в ній, прийняття всіх частин «Я».

Як позитивний результат роботи я розглядаю можливість дитини або підлітка зробити перші кроки назустріч саморозумінню, самоприняттю та відповідальної поведінки.

Закінчити я хочу словами В. Оклендер: «Діти - тонкі наші вчителі. Вони знають, як їм розвиватися, навчатися, як розширювати область знань і відкриттів, як відчувати, сміятися, плакати, сердитись, розуміти, що для них правильно, а що ні, чого вони потребують. Вони знають, як любити, веселитися і насолоджуватися життям у всій її повноті, працювати і бути сильними і енергійними. Вони (як і дитина всередині кожного з нас) просто потребують простору, в якому все це можна здійснити».

Література:

1. Абрамова Г.С. Введення  в практичну психологію. - Брест: Брестський державний педагогічний інститут ім. О.С. Пушкіна, 1993, с. 144.   (http://www.bookol.ru/nauka_obrazovanie/psihologiya/103245.htm)

2. Бретт Д. «Жила була дівчинка, схожа на тебе...» Психотерапевтичні історії для дітей/ Пров. з англ. Р. А. Павлова. - М.: Незалежна фірма «Клас», 1996. - 224 с.

3. Ван Дамм П. Внесок гештальта в дитячу психотерапію. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=71.

4. Ван Дамм П. Оцінка ефективності психотерапевтичного супроводу дитини з проблемами // Гештальт-терапія з дітьми, вип.1/ Під ред. Н. Кедрової. -М: Московський гештальт інститут, 2002, с. 33-36.

5. Граніна В. В. Пісочна терапія в психотерапії. - Єкатеринбург,     2002.  65 с.

6. Дубровіна И. В. Шкільна психологічна служба: Питання теорії и практики. М., 1991, с. 232

7. Захарян В. С. Психологічна робота з батьками і дітьми як явище культури або «у пошуках втраченого контакту». Доповідь на міський гештальт-конференції (Нижній Новгород, 14 листопада 1998р.) [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://gestalt-therapy.ru/biblio/theor/parents_children/

8. Захарян В. С. У пошуках синього. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://gestalt.dp.ua/index/0-192

9. Захарян В. С. Відсторонення та ідентифікація як полярність ставлення клієнта до проблеми. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://gestalt-therapy.ru/biblio/theor/ostranenie/

10. Кедрова Н. Переклад з дитячого або гра в принцесу / Гештальт-терапія з дітьми, вип.1/ Під ред. Н. Кедрової. - М: Московський гештальт інститут, 2002, с. 39-45.

11. Калитеевская Е. Р. Гештальт-терапія нарцистичних розладів особистості. /Збірник. Гештальт, 2001, МГІ, с. 51.

12. Маргарита Спаньоло-Лобб. Гештальт - теорія розвитку. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://gestalt.ru/articles/?id=63314

13. Лендрет Р. Л. Ігрова терапія: мистецтво відносин: Пер. з англ. /Передмова А. Я. Варга. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1994. - 368 с.

14. Міллс Дж., Кроулі Р. Терапевтичні метафори для дітей і внутрішнього дитини /Пров. з англ. Т. К. Круглової. - М.: Незалежна фірма «Клас» (Бібліотека психології та психотерапії), 2000,144 с.

15. Немиринский О. В. Гештальт -терапія психосоматичних розладів: від симптому до контакту. /Журнал практичного психолога/ № 3. 2009. с. 16-26.

16. Немиринский О. В. Гештальт -підхід до роботи з психосоматичними розладами. /Журнал практичного психолога № 6. 2013. с. 132-151.

17. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. — Видання 3-тє, стереотипне. — М.: Тривола, 1998. — 352 с.

18. Оклендер Ст. Гештальт-терапія з дітьми: робота з гнівом і интроектами// Гештальт-терапія з дітьми, вип.1/ Під ред. Н.Кедрової. - М: Московський гештальт інститут, 2002, с. 9-25.

19. Оклендер Ст. Вікна у світ дитини: Керівництво з дитячої психотерапії/ Пров. з англ. - М.: «Клас», 2007. - 336с.

20. Перлз Ф. Его, голод і агресія. Пер. з англ. М: Сенс, 2000. -358 с

21. Піаже Ж. Психологія інтелекту. /Пров. з франц./ СПб. Пітер, 2003. - 192с.

22. Психологія підлітка. Повне керівництво. / Під редакцією члена-кореспондента РАО А. А. Реана. СПб.: прайм - ЄВРОЗНАК. - 2003, 432 с. 267

23. Сонькін Ст. Супервізія дитячої психотерапії. /Збірник матеріалів МИГТиК, 2010. с. 70-82.

24. Робін  Ж. М. Гештальттерапія. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу: http://orgpsy.org/library/knigi/zhan-mari-robin-geshtalt-terapiya.html

25. Фоміна В. Техніки роботи з дітьми. [Електрон. ресурс]. - Режим доступу:http://gestalt-therapy.ua/biblio/theor/work_with_children/

26.  Хрестоматія з вікової психології. М.: Міжнар. пед. акад., 1994. c. 210-215.

27. Ельконін Д. Б. Дитяча психологія: навч. посібник для студен. виш. навч. закладів / Д. Б. Ельконін; ред.- уклад.Б. Д. Ельконін. — 4-ізд.  М.: Видавництво центр «Академія», 2007. С. 384.

28. Шоттенлоэр Р. Малюнок і образ в гештальттерапії. Пер. з ньому. - СПб. Видавництво Піріжкова, 2001. с. 224.